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摘要：自然资源是幼儿园开展科学探究活动的重要载体，陶行知“生活即教育”与陈鹤琴“大自然是知识主要源泉”的教育理念，为幼儿依托自然开展自主探究提供了理论支撑。《3-6岁儿童学习与发展指南》明确提出，要“支持幼儿在接触自然中积累有益的直接经验”。本文以幼儿园园内“萌娃小菜园”为探究场域，以大班“萌娃菜园里的小虫”活动为实践案例，通过“兴趣激发-支架搭建-深度探究-经验沉淀”的路径，系统梳理幼儿在寻找、观察、饲养小虫过程中的自主探究行为，分析教师如何通过“观察倾听-问题引导-资源支持”助力幼儿解决探究难题、掌握探究方法，最终实现认知能力、探究素养与情感品质的协同发展，为幼儿园利用园内自然资源开展自主探究活动提供可借鉴的实践范式。

关键词：幼儿园自然资源；幼儿自主探究；科学探究活动；探究式学习；教师支持策略

幼儿园作为幼儿接触自然、开展自主学习的重要场所，可通过开辟园内自然探究空间（如菜园、种植角、生态区），将自然元素转化为可操作、可探究的教育资源。“萌娃小菜园”是我园为大班幼儿创设的专属自然探究区，园内种植的蔬菜、花卉及栖息其中的小虫（如瓢虫、蚯蚓、蜗牛、蜜蜂等），构成了幼儿日常观察与互动的自然场景。基于幼儿对小虫的自发关注，我们以“菜园里的小虫”为探究主题，摒弃预设式活动设计，遵循“幼儿主导、教师支持”的原则，引导幼儿在真实的自然互动中主动发现问题、自主探索答案。

一、捕捉兴趣，锚定探究起点

“萌娃小菜园”是大班幼儿每日户外自主活动的核心区域，幼儿在照料蔬菜、观察植物生长的过程中，频繁对菜园中的小虫表现出探究兴趣：有的幼儿蹲在菜叶旁观察瓢虫爬动，有的幼儿用小树枝轻拨土壤寻找蚯蚓，有的幼儿围绕“菜叶上的小洞是谁咬的”、“小蜗牛为什么总缩在壳里”展开讨论。这些自发的观察行为与疑问，正是幼儿好奇心与探究欲的直接体现。

《3-6岁儿童学习与发展指南》强调：“要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成敢于探究和尝试、乐于想象和创造的良好学习品质。”基于此，教师未直接设计活动流程，而是以“兴趣捕捉者”的角色，记录幼儿的探究焦点与疑问，将“菜园里的小虫”确定为自主探究活动主题，让幼儿带着真实问题开启探究之旅，确保活动起点贴合幼儿的发展需求与学习兴趣。

二、支架搭建，引导深度探究

在活动实施过程中，教师以“幼儿探究为主线、教师支持为辅助”，通过“动机激发-方法引导-问题解决”三级支架，逐步引导幼儿从“被动观察”转向“主动探究”，从“碎片化发现”转向“系统性认知”，核心围绕“探究动机激发-探究方法掌握-探究情感深化”三个维度推进。

（一）激发探究动机：从“自发观察”到“目标明确”

幼儿初始的探究多为无明确目标的“随机观察”，教师通过“疑问梳理-任务驱动”，帮助幼儿将“模糊兴趣”转化为“明确探究目标”。

案例1：探究目标的自主生成

户外自主活动时，教师发现幼儿对“找虫”兴趣浓厚，但多为“盲目寻找”——有的幼儿在菜园里随意跑动，有的幼儿反复翻动同一片菜叶却无收获。教师组织幼儿围坐讨论：“刚才找虫时，你遇到了什么困难？”幼儿纷纷反馈：“跑了半天没看到虫子”、“翻叶子时虫子好像跑了”。教师进一步追问：“怎样才能更顺利地找到虫子？我们可以先想想‘虫子可能喜欢待在什么地方’吗？”

在教师引导下，幼儿结合已有经验猜想：“虫子可能在菜叶下面，因为晒不到太阳”、“草丛里有吃的，虫子会去那里”、“潮湿的泥土里有蚯蚓”。基于这些猜想，幼儿自主生成首个探究目标——“调查小虫的栖息环境”，并约定“下次找虫时，按‘菜叶下、草丛中、土壤里’三个地方分别寻找，记录哪里能找到虫子”。

案例分析：此环节中，教师未直接告知“找虫方法”，而是通过“梳理困难-提出猜想-明确目标”的步骤，将幼儿的“随机行为”转化为“有目的的探究”，既保护了幼儿的探究兴趣，又帮助其建立“‘问题-猜想-验证’的探究逻辑”，为后续深度探究奠定基础。

（二）掌握探究方法：从“经验尝试”到“策略优化”

当幼儿明确探究目标后，教师通过“工具支持-分组合作-记录梳理”，引导幼儿逐步掌握科学的探究方法，解决探究过程中的实际问题。

案例2：探究工具的自主选择与调整

围绕“调查小虫栖息环境”的目标，教师提问：“要完成调查，我们需要哪些工具帮助？”幼儿结合生活经验提出：“用放大镜看小虫子的样子”、“用小盒子装找到的虫子，方便观察”、“用小木棍翻泥土，不会伤到蚯蚓”、“画一张表，记录每个地方找到的虫子数量”。

幼儿带着自主选择的工具开展首次调查，过程中发现新问题：“用盒子装虫子，看不到它们怎么爬”、“记录表格只画了地方，没画虫子样子，过后忘了是什么虫”。教师组织幼儿讨论“如何解决这些问题”，最终达成共识：将“密封盒子”换成“透明敞口盘”，方便观察虫的活动；在记录表格中增加“虫子简笔画”栏，用简单图形（如圆点代表瓢虫、弧线代表蚯蚓）记录虫的特征。二次调查时，幼儿不仅顺利完成“栖息环境记录”，还观察到“瓢虫会吃菜叶上的小蚜虫”、“蚯蚓爬过会留下湿痕”等新发现，并主动在表格中补充了这些“新发现栏”。

案例分析：此案例中，教师通过“工具选择-问题发现-策略调整”的循环，引导幼儿在实践中体会“工具与探究目标的匹配性”，并学会“根据探究问题优化工具与记录方法”。幼儿在自主调整过程中，不仅掌握了“观察、记录、工具使用”的探究技巧，更建立了“发现问题-解决问题”的探究思维。

（三）深化探究情感：从“好奇关注”到“生命尊重”

探究活动不仅是认知发展的过程，更是情感与价值观培育的过程。教师通过“饲养体验-问题共情”，引导幼儿在与小虫的互动中建立“生命意识”，深化探究情感。

案例3：蜗牛饲养中的情感与认知协同发展

调查后，幼儿提议“把喜欢的小虫带回教室饲养”，经投票选择饲养蜗牛。幼儿自主为蜗牛准备“家”：用透明缸铺一层湿润的泥土，放上新鲜菜叶，盖上带小孔的盖子（防止闷死）。饲养过程中，幼儿每天观察并记录“蜗牛吃什么”“什么时候活动”，发现“蜗牛喜欢吃青菜叶，不吃胡萝卜”“白天躲在泥土下，傍晚出来爬”。

一周后，幼儿发现一只蜗牛不再活动，小团子着急地说：“它是不是死了？”其他幼儿纷纷猜测原因：“是不是菜叶不够？”、“泥土是不是太干了？”教师没有直接判断，而是引导幼儿：“我们可以怎么确认蜗牛是不是还活着？”幼儿提出“用小树枝轻轻碰它的触角”、“给它换新鲜菜叶”，尝试后发现蜗牛仍无反应，确认其死亡。幼儿情绪低落，教师提问：“我们可以为这只蜗牛做些什么？”幼儿提议“把它送回菜园，埋在它原来待的地方”、“做一个小标记，告诉大家这里有一只蜗牛”。最终，幼儿在菜园挖坑，将蜗牛放入，铺上落叶，用树枝做“小墓碑”，并轮流对蜗牛说“谢谢你让我们知道这么多关于蜗牛的事”。

案例分析：此案例中，教师通过“饲养体验-死亡共情-告别仪式”，让幼儿在情感投入中体会“生命的脆弱与珍贵”。幼儿的“着急、低落、主动告别”，体现了对生命的尊重；而“探究蜗牛食性、活动规律”的过程，则实现了“情感与认知的协同发展”，让探究活动更具温度。

三、活动成效：多维成长与实践启示

（一）幼儿的多维成长

1.认知层面：幼儿系统掌握了小虫的栖息环境（如瓢虫在菜叶、蚯蚓在土壤）、生活习性（如蜗牛昼伏夜出、瓢虫吃蚜虫）、类别特征（如区分昆虫与非昆虫，知道蜗牛是软体动物），建立了初步的科学认知。

2.能力层面：掌握了“观察、记录、工具使用、分组合作”等探究方法，能自主提出问题（如“蜗牛为什么死了”）、设计方案（如“用树枝碰触角确认生命”）、验证猜想（如“换菜叶观察蜗牛是否活动”），探究素养显著提升。

3.情感与品质层面：激发了对自然的持续兴趣，养成了“认真专注、不怕困难、乐于合作”的学习品质；通过饲养与告别仪式，建立了“尊重生命、爱护自然”的情感，实现了“认知-能力-情感”的协同发展。

（二）教师的实践启示

1.资源利用启示：园内自然资源（如菜园、种植角）无需复杂创设，只需立足幼儿的“可接触、可互动”，即可转化为高质量的探究场域，关键在于“捕捉幼儿对自然元素的兴趣点”。

2.教师角色定位：教师应是“探究的支持者而非主导者”，需做到“三不干预”——不干预幼儿的自发观察、不直接告知探究答案、不否定幼儿的错误猜想，而是通过“问题引导、资源支持、经验梳理”，让幼儿自主掌控探究节奏。

3.活动设计逻辑：幼儿自主探究活动需遵循“兴趣起点-问题驱动-实践验证-经验沉淀”的逻辑，避免预设固定流程，让活动在“幼儿发现问题、解决问题”的循环中自然推进。

参考文献

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