宜兴教育云

指向深度学习的文言文小组合作课堂问题设计

宜兴市湖㳇实验学校   沈烨

摘要：随着时代的不断进步，尽管学生们在接触古籍的渠道变得更加丰富多样，在互联网技术的应用中查阅相关古籍更具便捷性，可实际上学生们在文言文阅读能力上一直难以满足新课改要求。而随着课程改革的发展，小组合作学习慢慢进入教师们的视野。在教师们的不断探索之下，我们发现，小组合作中的问题设计要有目标意识，层次意识，牵引意识，创设意识，才能够带领学生通过小组合作逐渐深入文本，达到深度学习！

关键词：小组合作   深度学习   文言文阅读

新课改标准明确要求，要让学生们能够读懂古诗文、能够从古诗文阅读中充分吸收传统文化的经典养分，促进学生们自内而外的全面发展。但是，随着时代的不断进步，尽管学生们在接触古籍的渠道变得更加丰富多样，在互联网技术的应用中查阅相关古籍更具便捷性，可实际上学生们在文言文阅读能力上一直难以满足新课改要求。并且在长期的应试教育思想影响下，初中文言文阅读教学往往会深受中考的压力与影响，导致实际的教学模式普遍存在封闭化、单一化的特征，而在学生们缺乏深度阅读的模式中，学生们完全无法从中形成自己的阅读感悟，深度学习难以实现！

而随着课程改革的发展，小组合作学习慢慢进入教师们的视野。在教师们的不断探索之下，我们发现，小组合作对于促进学生学习有着高效的作用，因此，在初中文言文课堂中，实现学生的深度学习，小组合作的学习方式能起到关键性的作用。而在小组合作课堂中，教师的问题设计会影响学生的学习效果和学习程度，因此，文言文课堂的问题设计要有目意识，层次意识，牵引意识，创设意识，带领学生通过小组合作逐渐深入文本，达到深度学习！下文是我以部编版八年级下册《核舟记》为例，针对指向深度学习的初中文言文小组合作课堂问题设计的一些探究。

1、文言文小组合作课堂的问题设计要有目标意识

小组合作学习是把学习的主动权交给学生，而学生是以教师的问题为依据来进行课堂活动的，所以为了达到一节课的教学目标和学习目标，教师设计问题时一定要有目标意识，让学生有抓手，更精确更有目标地进入老师所提的问题中，并通过小组合作的方式精准地剖析文本，达到深度学习的效果。

例如，在学生学习《核舟记》时，要实现让学生学会研读文本，体会雕刻者高超的技艺这一目标，教师可以抓住“嘻，技亦灵怪矣哉！”中灵怪二字，提问：“王叔远技艺究竟哪里灵怪神奇？”让学生抓住这一主问题，通过小组合作的学习方式，去体会核舟的精巧。而小组合作将一个班的学生划分成小组，可以促使每一位学生积极参与。组别之间的竞争也可以激发学生的思考，随着学生找到的核舟精巧之处越来越多，学生寻找的眼光会慢慢深入文本深处，有同学注意到这样的一段文字：“启窗而观，雕栏相望焉。”学生注意到“启”字是打开的意思，这样一个小而狭窄的核舟中小窗居然能闭合，可见雕刻者雕刻技艺的灵怪高超。

2、文言文小组合作课堂的问题设计要有层次意识

教师课堂上的问题设计要符合学生思维方式，由浅入深，层层递进。如果提的问题没有层次感，没有逻辑可循，就无法紧跟着学生的认知层次，学生也没有办法去理解老师所提的问题，因此，教师在设计问题时一定要有层次意识。

例如，在设计《核舟记》的教学时，先是有字词入手，然后趋向句子翻译，当学生解释“而计其长曾不盈寸”时，教师着重点出“曾”的意思是什么，这是问题一，而学生可以很快地从注释中找到是“竟然”的意思。紧接着老师问：“从竟然二字你能读出作者什么感情？”学生回答：“惊讶，不敢相信……”。然后老师扣住学生的“惊讶”问：“作者最后发出了怎样的惊讶？”学生能够找到最后的一句话：“嘻，技亦灵怪矣哉！”，而教师抓住“灵怪”二字，抛出主问题：“王叔远技艺究竟哪里灵怪？”如此，在学生对文章文言知识掌握之后，可以顺其自然地过渡到文章的文学色彩，实现“文言”到“文学”的进阶。

3、文言文小组合作课堂的问题设计要有牵引意识

具有牵引意识的问题设计可以引领课堂循序渐进的大方向。教师提问时要把握好度，既不能问得太广，过分强调学生的体验感受，导致放得太宽，收不回来；又不能问得太严，束缚学生的思维过程，甚至是为难学生。所以，牵引意识的问题设计需要老师自身把握好“度”，该放则放，该收则收，基于文本逐层深入的解读，帮助学生一步一步走进文本深处。

例如：当学生围绕“王叔远技艺究竟哪里灵怪？”这一问题发表看法之时，随着越来越多的“灵怪”出现，学生开始有一种思维的跳跃，慢慢地会脱离文本，这个时候教师要将学生的思绪收回来，深入文本深处，找到文章中的细节，让学生注意到这样的一段文字：“——珠可历历数也！”学生们能够理解“历历”是清楚明白的意思，而这句话除了“历历”还有一处“——”，这个符号的作用需要老师引导学生去理解是起到强调和补充，为了帮助学生理解，可以让学生将“——”改成一些感叹词起来朗读。

学生1：“哇！珠可历历数也！”

学生2：“呀！珠可历历数也！”

学生3：“天哪！珠可历历数也！”

教师用引导的方式牵引着学生，用替换朗读的方法让学生感受“灵怪”！

4、文言文小组合作课堂的问题设计要有创设意识

学生在面对陌生的，复杂程度高的真实问题时，表现出的创造性，思维的发散性是深度学习的体现。因此，为了实现学生的深度学习，教师在设计问题时要有创设意识，需要通过创设情境，将好的情境素材与课文内容进行深度关联，形成一个学习内容、活动和学生评价感悟相统一的一个过程。而文言文的深度学习要“文言、文学、文化”三位一体，因此，在文言、文学的基础上，教师需要创设情境让学生体验文化感受。

例如：学习《核舟记》最后需要知人论世，深入主旨，教师提问“为什么王叔远要送魏学洢‘大苏泛赤壁’的核舟呢？如果你是王叔远，送核舟之时，你会对他说些什么？”然后出示背景链接：“大苏泛赤壁”前后： 1079年（元丰二年），发生乌台诗案，东坡被构陷入狱，后被贬黄州。1082年（元丰五年，壬戌年），东坡创作《赤壁赋》《后赤壁赋》《念奴娇 赤壁怀古》。“魏学洢生平”：1596年生，七岁能诗，曾和父亲在帷萧寺苦读；1625年卒，得核舟不过短短三年，父亲魏大中作为东林党的领袖， 因弹劾魏忠贤下狱惨死。追赃行动未止，下学洢狱中，同年卒。

学生在这样的背景之下，想象自己是魏学洢的好友王叔远，表达王叔远懂苏轼更懂王叔远，对魏学洢经历了惨烈的政治斗争表示同情，而刻下了核舟并将它当做礼物送给魏学洢，这是一种理解，也是一种表达。个人的悲惨际遇与国家江河日下中，表达的是对独立人格的追求以及对“清风明月”自适生活的向往。

综上所述，要想深化学生文言文学习，教师设计的课堂问题要符合学生的思维进阶的方式，使问题设计具有目标意识，层次意识，牵引意识，创设意识，让学生带着目标理解运用，随着问题逐层评价，跟着引导深度关注，主动创设提高素养。因此，小组合作学习对学生文言文深度学习有着促进作用，而教师设计的小组合作问题是能够决定小组合作深度学习的关键。

参考文献

[1]刘月霞 郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社,2018.101.

[2]肖培东.我就想浅浅地教语文[M].武汉：长江文艺出版社，2016.216.

[3]林志强.小组合作学习法在初中语文课堂教学中的运用[J].教育教学论坛，2014（17）：63-64.