2022年版4月出台的《语文课程标准》指出：语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。

作为语文学习不可或缺的重要载体——作业，是课程的一部分，是达成课程目标重要的“学习活动”，是让学生的学习在真实情境与实践活动中得到落实的重要手段。它也是教与学的重要组成部分，既是对学生“学”的检测，也是教师 “教”的导航。因此，教师在实施教学工作的过程中，加强对作业的研究是高品质完成教学任务的重要路径。

在“双减”背景下，我们着力从语文学科的本质属性出发，进行作业转向的探究，尝试构建以语文知识为基础、以思维发展为核心、以素养提升为旨归的作业新体系，旨在引导学生积极主动地参与到真实多样的语言运用情境之中，逐步形成适应社会发展的、解决实际问题和特殊情境所需要的、最有用的语文思维品质与语用能力。

一、小学语文作业现状调查与分析

长期以来，老师们对作业的研究远不及对课堂教学的研究这般重视。一线教师都认为，作业仅是课堂教学的辅助品，按照教学进度布置相关现成作业天经地义；布置作业，是无须研究就能完成的简单之事。于是，现实中，教师一拍脑门就抛一大堆作业给学生的现象比比皆是；学生们则成天埋头于“作业山”中，苦不堪言。

为此，笔者对全校63位语文教师进行了三个问题的调查，结果统计如下：

笔者也随机抽取本校一到六年级500名学生进行了六个问题的问卷调查，结果汇总如下：

根据师生问卷调查的结果分析，笔者发现，双减以来，教师对作业设计与布置仍然缺乏相对完整与深入的思考，现有的小学语文作业存在如下问题：

1、作业目标模糊化

    统编版教材采取了“语文要素”与“人文素养”双线融合的编排模式，这给教师的课堂教学与作业布置提供了有力的依据。但很多教师对于作业布置早已习惯于“拿来主义”，着眼于习字册、补充习题等现成资料，根据教学进度与工作惯性按部就班地布置作业；鲜有教师能根据统编版教材的单元要素和课后习题来研究并原创相关作业。这就导致学生的作业缺乏目标导向，作业布置呈现随意性倾向。几乎许多老师都有这样的情形——想不起来布置什么作业时，就随手布置抄写哪课词语，或者默写哪段课文，抑或写个片段等。这些为了填充时间而随意布置的作业与教学目标不配套，也不能解决教学的重难点，语文要素难以通过这样的作业来达成。这样的作业对学生学习成长的价值微乎其微。

2、作业视域狭窄化

通过问卷调查，笔者发现教师们由于自身教育视域的限制，在实际工作中忽略了语文学科的本质属性和学生真实的学习体验，布置作业的主要依据仅仅在于局限于当天或第二天的教学内容，导致学生每天完成的65%的作业均为毫无思维含量的抄写基础题。如此狭窄的作业视域，让学生停留在低级的认知水平上，不断地重复着“昨天的故事”，学生的思维品质、语文素养无法得以提升。

3、作业形式固旧化

    无论是什么年段、什么体裁的课文学习，笔者通过查阅发现，老师们所布置的作业类型大同小异：课前预习作业，课中补充习题，课后抄写或默写词语或要背课文。同年段的作业内容更是保持了高度的一致性。比如对于字词掌握的检测，从一年级到六年级，几乎都是清一色的“看拼音写词语”形式呈现。这样单一、陈旧且固化的作业形式，必定带来学生对于作业的乏味与无趣。

4、作业内容零碎化

    现今的小学语文教与学呈现出“教得多而杂，练得简而单，考得广而难”这样的突出矛盾。究其原因，作为连接课堂教学与学业检测的中间环节——作业，缺乏单元整体设计的理念，更没有学段作业的整体思路，其内容呈现出碎片化、无序化的倾向。这样零碎片面的作业，既不能很好地连接与反馈课堂学习的真实情况，又不能为知识技能的综合运用做好铺垫，在“双减”背景的今天，的确值得人深思。

三、立足学生核心素养发展的作业设计转向的策略

新的《课程标准》中指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”作为学生自觉参与的丰富的语言实践活动——作业而言，更应该指向学科核心素养，让学生主动积累、积极参与，来提升自身的思维品质和语文素养。

根据以上作业现状的调查与分析，笔者尝试从语文学科的本质属性出发，立足培养学生语文核心素养的角度，来进行小学语文作业设计转向的探究。

1、目标导向：变“模糊”为“清晰”

语文学科的教学目标从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的变迁，体现了从“学科本位”到“以人为本”的教育理念的转变过程。但无论怎样变化，扎实的语文学科知识是提升学生语文素养的重要基石。任何语文学科活动都离不开语文学科知识。学生只有在扎实掌握语文知识的基础上，才能熟练地迁移和运用语文知识，从而形成融于思维与能力之中的一种语文素养。

作为语文教学流程中的重要一环——作业，理应精准定位，以语言的建构与运用为基石，以思维的发展与提升为核心，以文化的熏染与传承为目标，让学生在真实情境中综合运用所学知识、技能完成复杂任务，从而提高知识、能力、思维方法和人文素养等方面的综合能力。

首先，教师可以从学生的年段特点出发，站在整册教材的角度，梳理出清晰的知识与能力训练体系，规划出阶段性作业的目标：一学期学生通过学习需要掌握哪些知识、形成哪些能力，用什么方式呈现与训练等。其次，教师从单元视角入手，关注单元语文要素，紧扣课后习题和语文园地中的相关练习，系统设计且有序安排整个单元的作业梯度与类型，从而突出学习的整体性、内容的结构化和运用的综合性。再次，教师从单篇课文教学着手，制定出清晰具体的作业目标，来指导学生进行学习，提升学生的元认知水平和语文素养。

笔者以《飞向蓝天的恐龙》一文为例尝试制定清晰的作业目标。此文属于统编版语文四年级下册第二单元的第二篇课文。该单元的语文要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”。该单元选取的四篇课文都与自然、科技有关，围绕单元语文要素，其中三篇精读课文的课后习题都有“提问题并解决”的要求。《飞向蓝天的恐龙》课后就有明确的要求——“默读课文，把不懂的问题写下来，并试着解决”。根据单元语文要素和课后习题，笔者制定了如下清晰的作业目标：

（1）我会默：正确书写“恐龙、笨重”等15个词语。

（2）我会思：默读课文，写下不懂的问题，并试着解决。

（3）我会写：学习课文第四自然段对比列举的方式，介绍一种事物。

（4）我会讲：简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天的演化过程。

这四项作业目标，正是从2022版《课程标准》中第二学段要求出发，从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个方面思考，以具体的学习任务为导向，以可操作的学习项目为载体，引导学生在理解、掌握、运用、迁移语言的过程中，切实提升语文素养。

2、情境联结：变“狭窄”为“开放”

语文学科是极具情境性的一门学科，语文实践活动只有在情境中才得以展开。而现有的诸多语文作业设计缺少情境性。一些字词句的练习作业都是以直白、理性的方式呈现，如用“√”给加点字选择正确读音，看拼音写词语，仿写词语等。这样封闭窄化的作业要求会让学生失去对作业热情。

兴趣是最好的老师。一份好的作业应该是一个展现思想、情感、文化的综合场域。我们应以情境为依托，联结真实学习、主题探究、生活实践等问题情境，来设计有趣开放的作业，才能真正改变学生被动作业的现象，让学生沉浸其中，在作业中展现、提升自身的语文学科素养。

如抄写类基础性作业，我们可以创设“摘抄大展台”这样的真实学习情境，通过范例引路、摘抄指导、优秀作品展评等路径，鼓励学生全身心投入摘抄作业之中，达到育人目标。

又如《飞向蓝天的恐龙》课后的第二道习题——“简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天，演化成鸟类的过程”。我们可以用访谈的形式创设主题情境，让学生以科技馆的解说员身份来介绍恐龙演化为鸟类的过程，来增强介绍时的对象感。

再如一些“小练笔”作业的设计，我们可以创设一定的生活情境来打开学生的思路。《飞向蓝天的恐龙》课后的小练笔，提供的是一个总分结构的句段。围绕“形态各异”，用总分的方式介绍了恐龙家族的庞大。分写部分也十分有特点，是从不同的方面对比着写的。我们在指导学生仿写时，可以列举生活中的例子，如“校园里有形形色色的树木”等生活情境，让学生从形态、色彩、习性、花期等角度对比着思考与表达。

无论是创设真实学习情境的作业，还是主题探究、生活实践等问题情境的作业设计，都有助于激发学生完成作业的兴致，提升学生的思维品质，培养学生运用语文知识解决实际问题的综合能力。

3、层级设计：变“平铺”为“进阶”

瞄准语文核心素养的作业设计，切忌平铺式展开，需要根据单元语文要素，由单篇到单元逐级推进，我们可以分层级地设计“基础型作业”“发展型作业”“延展型作业”三类。

基础型作业源于教材内容，但不能仅局限于教材，要体现知识的宽度，鼓励学生在具体的语境中熟练运用字词句段等基础知识。比如字词、诗句等的识记作业，教师可以整合单元或整册教材的内容，将相关识记内容进行前后勾连，设计恰当的语境，学生完成作业的过程就从固化的知识再现升级为富有思维含量的综合运用知识的过程，基础型作业就展现出新的学习价值。

发展型作业主要是指与学习内容相匹配的作业，例如以语言文字品悟、课文内容梳理、文本主题挖掘等内容而设计的理解与表达型作业。这一类作业的设计与展开，基本在课堂教学中完成。教师可以让学生运用表格式、结构图、小标题等多种呈现形式来梳理课文内容、聚焦重点细节、分析人物性格、挖掘主题内涵等，让学生形成对知识的结构化认识，提升学生文本解读的能力， 发展学生深度思维能力。

延展型作业侧重于练习内容的拓展和作业呈现形式的变化两个方面。我们在完成基础型作业与发展型作业的基础上，向课外拓展，设计一些创意性的延展型“长程作业”，比如 “画一画”，让学生根据课文内容画思维导图或者文插画；“辩一辩”，设计与课文内容或主题相关的具有思辨性的问题，让学生进行观点陈述和辩论；“编一编”，让学生根据所学的古诗文编成现代文，也可以让学生为所学课文编写小诗；“演一演”，让学生把所学文章中精彩的情节表演出来，甚至改编成课本剧，在学校“戏剧节”上展演；“做一做”，统编版教材上的综合性学习内容均可以布置学生动手制作，或精美书签，或节日小报，或毕业影集等。总之，这些具有创造性的“长程作业”能够提升学生语文综合运用能力，夯实语文核心素养。

4、统整优化：变“零碎”为“系统”

著名特级教师武凤霞曾说过：“一个优秀的教师，应该具有站在课程的高度审视作业编制序列，促使学生提升学科能力。”笔者深以为然，一份好的作业设计，需要立足课程的高度，系统思维，着眼整体建构，将碎片化作业“小样态”进行统整优化，形成系统式的作业“大序列”。

我们作业设计应该从学科特点的角度出发，关注字、词、句、段、篇这几方面的语文学科知识。如以“词”的掌握为例，可以分为这三个维度：（1）从词语本身包含的内容看，可以分为词音、词形、词义；（2）从学习能力方面可以分为词语书写、理解、运用；（3）从作业所呈现的形式看，又可以分为看拼音写词语、词语解释、选择合适的词语填空、近（反）义词等多种形式。这些作业的内容有深有浅，形式有简有繁，每一项作业样态都可以形成独立的序列，内容也有着清晰而明确的年段特点，我们只有从课程的高度去审视，从整册教材和单元整体的角度去设计作业，这样的作业才更合理、更科学、更有训练的意义。

再如整本书阅读的作业设计，我们也可以变“零碎”为“系统”。笔者就《西游记》阅读，布置了这样一份学习任务单：

（一）阅读规划（可以是列表、图式等）

（二）人物性格分析（可以图表、图文结合等）

（三）取经路线导图（可以图表展示）

（四）核心人物评析（可以图式，也可以文字表述，还可以图文并茂）

（五）精彩情节鉴赏（可以图式，也可以文字表述，还可以图文并茂）

学生在这个学习任务群的要求下，有目的地深入研读《西游记》，分阶段自主完成五项任务，兴味盎然、意犹未尽。

总而言之，指向语文核心素养的作业，应该从做题的泥淖中解脱出来，转向于语文课程的延续，成为提升学生语文核心素养的重要途径，从单一的巩固知识转向真正的全面育人。

参考文献：

1、《义务教育语文课程标准》（2022年版）

2、《素养表现教学——让学习充满思维的张力》 武凤霞 著